Lizeo orokorretik pasatu diren ikasleek, beren ibilbidearen bukaeran, Ahozko Handia deitzen den proba pasatu behar dute, aurreko urtean hautatutako berezitasun bati buruz. Azterketa ofiziala denez, ahozkoa frantsesez egin behar dute, nahiz hezkuntza osoa murgiltze sisteman egin, eta nahiz berezitasun gisa euskara hautatu; kasu horretan, ahozkoa ele biz egin behar dute. Atzerriko hizkuntzak irakatsi eta gero, Ahozko Handian ikasleek kudeatu behar duten elebitasunaren ondorioak aztertu ditu Amaia Rodriguezek (Eibar, Gipuzkoa, 1991). Tesia 2025eko abenduan defendatu zuen, Ibon Materola eta Jon Casenave zuzendariekin.
Zertan oinarritzen da Ahozko Handia?
Ahozko Handia terminaleko ikasleek pasatzen duten ahozko proba da, argudiatzean oinarritua dena, hautatu zuten berezitasun bati buruzkoa. Azterketa ofiziala denez, proba frantsesez egiten da. Baina euskara berezitasuna dutenen kasuan, parte bat euskaraz egin daiteke. Proba egunean, epaimahaian bi irakasle dira, bata berezitasuna irakasten duen irakaslea, eta bestea, gaia menperatzen ez duena; gehienetan, euskara ulertzen ez duen irakasle bat da. Hortik jin zitzaigun tesiaren ideia. Gure helburua zen ikustea ahozko horren erronkak zein diren murgiltze ereduko ikasleentzat, haien ibilbidearen bukaeran nola kudeatzen duten ariketa elebidun hori, gainera horrelako epaimahai baten aitzinean.
Hori aztertzeko, esperimentazio bat plantan eman zenuten. Zer zen esperimentazioa?
Esperimentazioaren metodologia testu generoen didaktikan oinarritzen zen. Ahozko Handia bi partetan pasatzen da: lehenik, ikasleak problematika baten defentsa egiten du, eta, gero, badu elkarrizketa epaimahaiarekin. Testu horrek baditu hainbat aspektu deklinatzen ahal direnak eta analizatzen ahal direnak. Leheneko ikasleekin egin genuen esperimentazioa, azterketa ofiziala baino urte bat lehenago. Irakasleen laguntzarekin, Ahozko Handi asmatu bat antolatu genuen: ikasleak probaren egoeretan eman genituen. Proba faltsuak filmatu genituen, eta, ondotik, transkribatu eta analizatu genituen. Ondotik, talde handia bitan banatu genuen, talde esperimentala eta kontrol taldea. Zenbait hilabeteren ondotik, berriz ahozko faltsu bat egin genuen bi taldeekin, ikusteko zer aldaketa agertzen zen.
Segitu zenuen taldearekin zer landu zenuten?
Talde esperimentalarekin sei saioko lanketa bat egin genuen, lantzeko testuaren atal ezberdinak, teknikak. Hasieran, landu genuen gaitasun linguistikoa elebidunean: ikasleek epaimahaia agurtzen duten ala ez, zer hizkuntzatan; problematika nola pausatzen duten, testu lokailuak zenbateraino baliatzen dituzten, eta abar. Ohartu ginen, beraz, bazirela hobetzeko gauza batzuk, baina ez alor didaktikoan bakarrik.
«Komunitate baten ordezkariaren rolean jartzen dira ikasleak, edo Seaskako ordezkari gisa, eta hori bada harrotasun iturria, baina izan daiteke presio iturria ere. Gainera, baliteke —eta gertatu da— epaimahaian den pertsona ez-euskaldun horrek aurreiritziak izatea euskararen, Seaskaren inguruan...»
Lanketa didaktikotik lanketa soziolinguistiko batera zabaldu zen ikerketa, ezta?
Hori izan da aldian-aldian kudeatu behar izan genuena, dimentsio soziolinguistikoaren indarra eta garrantzia. Lanketa didaktiko bat egiten dugularik, eta bereziki hizkuntza gutituekin, bada dimentsio soziolinguistiko bat aintzat hartu behar dena.
Alderdi soziolinguistikoak, beraz, zer ondorio du?
Lehenik, komunitate baten ordezkariaren rolean jartzen dira ikasleak, edo Seaskako ordezkari gisa, eta hori bada harrotasun iturria, baina izan daiteke presio iturria ere. Gainera, baliteke —eta gertatu da— epaimahaian den pertsona ez-euskaldun horrek aurreiritziak izatea euskararen, Seaskaren inguruan... Gertatu izan da azterketa horretan zalantzan ematea euskal erreferentzien unibertsaltasuna, adibidez. Hori nehoiz ez da gertatuko ingelesezko erreferentziekin. Beraz, ikasleak gutitasun egoera hori kudeatu behar du, bereziki Hezkuntza Ministerioa bezalako instituzio elebakar baten ordezkari den pertsona baten aitzinean. Izan dira tentsio egoerak azterketan, eta ikasleek kudeatu behar duten zerbait da, nahiz eta ez lukeen horrela izan behar. Horregatik, Azterketak Euskaraz mugimenduak aldarrikatzen duena da ikasle horiek eskubidea dutela beren hizkuntzan aritzeko, hizkuntza eskubideez ari garela, eta ez dela hainbeste hizkuntza gaitasunaren afera bat, baizik eta eskubide afera bat.
Horrez gain, euskara berezitasuna ingeles edo gaztelera berezitasunaren ber heinean programatua da.
Euskara atzerriko hizkuntza bezala programatzeak ez du kontuan hartzen ikasle horien irakaskuntza hizkuntza nagusia dela, eta badutela atxikimendu emozional bat. Seaskako ikasle guztien kasua da, baina bereziki, euskara berezitasuna hautatu zutenen artean gehiago sumatzen da. Lanketa denboran sumatzen zen. Adibidez, erreferentzia literarioak aipatzen genituelarik, erreferentzia horiek itzultzeko egokitzapenak eman nizkien. Ikasle bakoitzak behar zuen erabaki itzulpen horiek baliatu ala ez. Hamarren gain, bik baliatu zuten. Ikasle bakoitzak behar du neurtu zer heinetaraino nahi duen testua egokitu euskalduna ez denari, zer heinetaraino nahi dituen tinko segitu legeak, eta zer heinetaraino prest den arriskuak hartzeko, bukaerako elkarrizketan arrisku horiek kudeatu beharko baititu. Beraz, iruditzen zaigu lanketa soziolinguistikoan ikasleek beren egoeraz duten kontzientziak eragina duela hartzen dituzten erabaki linguistikoetan.
Ahozko denboran botere harreman desorekatu bat sortzen dea?
Elebitasun hori hizkuntza hegemoniko baten eta hizkuntza gutitu baten artean gertatzen da. Beraz, egoera elebidun orekatu batean, hots, bi hizkuntza hegemoniko diren egoera batean, boterea du pertsona elebidunak. Ahozko Handian, aldiz, hizkuntza bat gutitua denez, erran nahi du aitzinean baduzula pertsona bat ez duena hizkuntza gutitu hori ulertzen, baina hizkuntza hegemonikoa bai; botere transferentzia bat da, orduan. Ez zara gehiago zu elebidun gisa botere handiena duena egoera horretan. Gainera, kasu horretan, instituzio baten ordezkari den irakasle baten eta ikasle baten arteko harremanaz ari gara. Beraz, hor bada botere desoreka bat.
