2012an, Europako Batzordeak sustatutako hizkuntza-gaitasunei buruzko Europako Inkestan, besteak beste, honako ondorio hau irakur zitekeen: «[...] ikastetxeek eskaintzen duten edukiak eta hizkuntza-ikaskuntza integratuak [CLIL, siglak ingelesez ] ez du inolako eragin argirik erakusten ikastetxeen batez besteko puntuazioetan, edozein gaitasunetan, hizkuntza probetan». Bestela esanda: CLIL programek, ez dirudi hobekuntzarik dakartenik irakats-hizkuntza gisa aukeratutako «atzerriko» hizkuntzez (ingelesa nagusiki) jabetzeari dagokionez, programa horien helburu nagusia horixe izango litzatekeen arren.
Ikusteko dago, proiektu hauek irakasgai horietako edukien ikaskuntzan eragin negatiboa izango luketen eta, hala balitz, zein neurritan.
Edonola ere, ikerketa hura agertu zenetik, hizkuntzen ikaskuntzara zuzendutako hezkuntza-politikei dagokienez, Andreas Schleicher OCDEko Hezkuntza zuzendari eta PISA Ikasleen Nazioarteko Ebaluaziorako Programaren koordinatzaileak hezkuntza-analisiaren hutsuneez ohartarazten gintuen, bere erantzun-mezuak «daturik gabe, iritzia duen beste pertsona bat besterik ez zara» adierazpenarekin amaitzen zituenean. Azkenik, 2012an datuak iritsi ziren, eta Bartomeu Quetgles Universitat de les Illes Balears-eko irakaslearen hitzetan, CLIL programei dagokienez, «kostuak eraginkortasuna baino askoz agerikoagoak dira» (Hizkuntzak eta eskolak Europan, 2018).
Aitzitik, 2014an, Hezkuntza Ebaluatzeko eta Ikerketarako Euskal Erakundeak (ISE-IVEI) adierazi zuen, Hezkuntza Marko Hirueleduna (esperimentala) ebaluatu ostean, ingelesa ikaskuntza-bide gisa erabiltzeak «nabarmen» hobetu zuela hizkuntza horretako konpetentzia, gainontzeko ikaskuntza hizkuntzen (euskara eta gaztelania) gaitasun-lorpen mailan eraginik izan gabe Zer geratzen zaigu orduan, CLIL programak eraginkorrak dira ala ez dira, proposatzen diren helburuak lortzeko?
Erantzun aurretik, ISE-IVEIk emandako beste datu batzuk ere kontuan hartu beharko genituzke, 2017an ondorioztatu baitzuen Euskal Autonomia Erkidegoan hezkuntza elebidunean (B eredua) ikastetxe publikoetan ikasi zuten DBHko ikasleen %77,7k ez zutela «gaitasun elebiduna» lortu (hau da, ez zuten euskarazko hasierako maila bat gainditu, gaztelaniaren jabekuntza guztiz bermatuta baitago, eskolara joan gabe ere), aldiz ikasketak euskaraz egin zituzten ikasleen artean %43,6 ziren hasierako maila lortu ez zutenak (itundutako zentroen kasuan, ez-lortze maila %32,5koa zen D ereduan eta %57,8 B ereduan).
Bada, dena kontuan hartuta, ondorioek agerikoak dirudite: atzerriko hizkuntza batean konpetentziak eskuratzeari dagokionez, CLIL programen inguruan dauden azterketak kontrajarriak dira (Europako Inkestari ISE-IVEI azterketaren balio bera emanez dihardugu), baina euskarazko konpetentzia eskuratzeari dagokionez, programa elebidunek (gaztelania-euskara) ez lukete emango emaitza nahikoa egokirik, helburua «gaitasun elebiduna» delakoa orokortzea bada. Eta programa elebidunek emaitza onik ematen ez badute, zer espero beharko litzateke programa hirueledunetatik, zeinetan euskararekiko esposizioa are txikiagoa litzatekeen? Eta zein beste testuingurutan esposizio nahikoa aurkitu?
Beharbada proiektu hauek ez dute eragin erabakigarririk ikasleek gaur egun programa eleanitzetan lortzen duten euskarazko gaitasunean, baina kontua da lortutako gaitasun hori ez dela ez espero dena ezta desiragarria ere. Beharrezkoa al da, bada, euskarazko elebitasuna arriskuan jartzea ingelesaren gaitasun eztabaidagarri baten hobekuntzarako inola ere oso altua izango ez dena? (Eleaniztasunaz hitz egiten dugunean, errealitatean ingelesa zabaltzeaz ari garelako, horregatik, eleaniztasunean interes gutxieneko herrialdeak izango lirateke anglofonoak).
Arrazoizkoa dirudi ondorioztatzea, helburua bada (apirilaren 25ean onartutako EAEko Hezkuntza Lege-proiektuko 66.1 artikuluan aldarrikatzen den moduan) Euskal Autonomia Erkidegoko ikasleek derrigorrezko hezkuntza amaitzean «euskararen eta gaztelaniaren ezagutza praktiko eta eraginkorra» lortzea, Europako Erreferentzia Marko Bateratuaren B2 mailaren baliokidea gutxienez, ez litzateke komenigarria hizkuntza-proiektu eleaniztunak dituzten zentroak orokortzea (praktikan, hein handi batean, gaztelania-euskara sistema elebiduna ardatz, hizkuntzaz kanpoko irakasgaiak hirugarren hizkuntza batean ematen direnak). Bai, ostera, gaur egungo D eredua orokortzea, hizkuntzaz eta edukiz euskal eskola batera iritsi arte, non, gainera beste hizkuntza batzuk ematen diren (horietako bat, jakina, Konstituzioak aipatzen duen bakarra, espainiar estatuan herritartasun eskubide guztiez gozatu nahi badugu ezagutzeko betebeharrez jaiotzen garena, gure etxeko hizkuntza zein den kontuan hartu gabe), eredu honetan CLIL programak sartzea baztertu gabe, baina inolaz ere orokortu gabe euskarazko B2 mailaren lorpena eraginkorra izan arte, dena aldi berean ezin delako izan.
D ereduaren orokortze-bidea zen, orain egiten ari zen bidea, gaztelaniarekin bat egiten duen estatu batek auzitegien lege eta epaien bidez ezartzen dituen oztopo saihestezinekin eta hortik eratortzen diren zailtasunekin, mendetako gutxitze egoerarekin batera, euskara egoera soziolinguistiko desegoki batera eraman dutelarik.
Bide horretatik euskal eskola gehiengoarena izatea lortu da, eskolatutako populazioaren gehiengoari «gaitasun elebiduna» emateko gai dena (guztiak erdaraz gaitasun handikoak hala ere: Estatuko batez bestekoaren 0,1 puntu baino gehiago 2020an), eta ziur aski derrigorrezko hezkuntza ingeleseko B1 mailarekin amaitzeko aurreikuspena betetzeko egokia (legeak aurreikusita ere: 66.2 artikulua) CLIL programak barne hartzen dituen ikastetxe gisa, haren eraginkortasuna eztabaidaezina delarik soilik irakats hizkuntza horrek presentzia nahikoa duenean hedabideetan eta inguruan oro har (Jim Cumminsek Putting Language Proficiency in its Place-n aipatzen duen ikerketatik ondoriozta daitekeen bezala edo frantsesez eskolatutako Quebeceko ikasleek ingelesa ondo menderatzeko gai izatea, beren eskoletan hizkuntza hori soilik irakasgai gisa ikasi arren).
Hezkuntza sailburuak adierazi izana lege berriak ez dituela indarrean dauden ereduak ezabatzen (Euskal Eskola Publikoari buruzko otsailaren 19ko 1/1993 Legearen Hamargarren Xedapen Gehigarria indargabetu arren, zeinaren bidez arautzen diren hezkuntza ereduak), baina hemendik aurrera, eredu berean «tresna desberdinak» sartuko direla, iradokitzen du praktikan ez dela eredurik egongo, baizik eta zentroak, bakoitza hizkuntza-proiektu jakin batez hornituta (bere «ekosistema soziolinguistikoaren» arabera definitua) zeinetan euskarak beste pisu bat izango duen (65.1 artikuluak euskal hezkuntza-sistema eleaniztun gisa definitua «euskararen inguruan artikulatua» dela dioen arren) nolanahi ere, egungoa baino txikiagoa (kontuan hartu behar da A ereduko zentroetan euskararen presentziaren gorakada posibleak, oso minoritarioak direnez, ez duela beste bi ereduetako pisu galera konpentsatuko). Eta beste gauza bat: norbaitek amesten badu, eskola bateratu berrian, gaztelania irakas-hizkuntza gisa, gaztelaniazko hizkuntza eta literaturako irakasgaietara mugatuko dela, hobe du bertan Kataluniako eta Valentziako eskolaren kasuetarako ebatzitako epaiak irakurri eta aintzat hartu auzitegi batek estatuko geografiaren puntu batean erabakitzen duenak, jurisprudentzia estatu osoan ezartzen duela.
Bestalde, zer itxaron behar da hizkuntza-proiektua idazterakoan «ingurune bakoitzaren abiapuntua eta ezaugarri soziolinguistiko eta sozioekonomikoak» kontuan hartzeaz? Eremu euskaldunagoetan orain gaztelaniaz ikastordu gehiago izango dituztela? Zertarako behar dute erdara gehiago, jada gure egunerokoan erdaran murgilduta bagaude?
Eusko Jaurlaritzak eta parlamentuak zeharka onartuko al lukete Valentziako Erkidegoko Justizia Auzitegi Nagusiak (TSJCV) Valentziako zenbait ikastetxetan jada ezarri duena, are gehiago murriztu baitituzte katalanezko orduak, ikasleak valentzieraren erabilera nagusi den familia-ingurunean garatzen direneko testuinguru batean, Hezkuntza Politikarako Zuzendaritza Nagusiak baimendutako hizkuntza-proiektuak Valentzierazko orduek gaztelerazkoak halako bi izateko «justifikaziorik ez dagoela»? Perbertsitate harrigarrizko baieztapen hori adieraztera baitator, hizkuntza gutxiengo batek bere etxean bere hizkuntzan jarduteagatik, beren herrialdean hizkuntza berean eskola izateko eskubidea ukatzeko arrazoia dela.
Lege berriaren inkoherentziak haratago doaz, ordea. Murgiltze-teknikak ez dira aipatzen, guztiz ezinbestekoak izan arren euskararena bezalako testuinguru soziolinguistikoetan, baldin eta helburua bada hizkuntza ofizialetako zein hizkuntzatan jardun erabakitzeko gai diren herritarrak prestatzea eta etorri berriei (gero eta ugariagoak…) euskaraz integratzeko aukeraz hornitzea. Puntu honetan, legea 69.2 artikuluan honakoa esatera mugatzen da: «Hezkuntza Administrazioak EAEtik kanpoko ikasleentzako berariazko prestakuntza jorratu behar du». Ikusiko dugu zertan datzan planteamendu hori. Dena den, argi dirudi ikasle talde honek ez dituela Estatu espainiarreko beste leku batzuetako ikasleak barne hartzen, artikulu honen epigrafean «jatorri atzerritarreko ikasleez» hitz egiten delako, hori baita esplizituki aipatzen den bakarra.
Ikusten dugu, halaber, ikasleek xede hizkuntza-helburuak eskuratzearen ebaluazioa irakasleentzat gordeta dagoela (66. artikulua), eta horrek, ez zalantzarik egin, berme osoko ebaluazio bati uko egitea dakar, irakasleak, estatistika baikorrak erakutsi nahi dituen Administrazio baten, eta gero eta gehiago seme-alabekiko oso ulerberak diren eta eskolarekiko exigentziak uztartzen dituzten familien presiopean bizi direla.
Zergatik ez da kanpoko ebaluazioa aurreikusten? Baina gainera, legeak ez dio inolako aipamenik egiten ahozko gaitasunaren ebaluazioari, ezinbestekoa baita euskara biziberritzeko.
Zalantzarik gabe, 66.5 artikuluak xedatzen du Hezkuntza Ministerioak «ebaluazio-tresnak» arautuko dituela, irakasle-taldeek eurek ikasleek lortutako mailak ebaluatu ditzaten, eta, aldi berean, «jarraipen-sistema eraginkorra» ezartzea aurreikusten du, ebaluazioaren emaitzak hobetzeko eta ezarritako helburuak lortzea helburu. Beharbada, dagokion arauzko hedapenaren zain egon beharko dugu gauzak nola ateratzen diren ikusteko. Esan dezakeguna da, oraingoz gauzak ez daudela batere argi.
Hala ere, dena ez da txarra legean. 67.5 artikuluan, 72. eta 73. artikuluetan ingurumen-planak aurreikusten dira, familiekin, erakundeekin eta gizarte-entitateekin elkarlanean, zentroen barruan zein kanpoan «euskararen ingurumen erabilera» bermatzeko. Zaila da, baina, ulertzea, ingurunea euskalduntzea ezinbestekotzat jotzen bada, ikasgela are gehiago deseuskalduntzeko atea gehiago zabaldu izana. Eta kontraesanak dituen lege bat ez da seinale ona.
Lehen aipatu dudan testuan Bartomeu Quetglesek dioen bezala: «[...] hizkuntza bat eskolan irakastea beharrezkoa da, baina ez da nahikoa bere ikaskuntzarako, eta are gutxiago bere normalizaziorako. Eskolan sartzen ez den hizkuntzak gizartea uzten amaitzen du».
Duela urte batzuk arte, euskarak ez zuen lekurik eskoletan, eta gizartetik erbesteratua izan zen (gaztelar-zentroko espainiar nortasuna eraikitzeko asmoz, espainiar nazionalismoak baduelako –noski– nazio eraikuntza programa bat ). Orain, euskara bere lurralde historikoan hizkuntza gutxitu bihurtu denez, bere presentzia soziala areagotu behar du eskolan konkistatu duenari eutsiz eta are gehiago zabalduz (lehenengorako aukera baldintza).
Ez du zentzurik, presentzia soziala oraindik oso urria denean, bigarrena auzitan jartzen hastea.
Unamunok katalanei buruz zioen «estetikak galarazten» gintuela. Gogoan dugun deskalifikazioa da, beti izan garelako egia delako beldur. Zalantzak erasotzen gintuen batez ere Euskal Herrira begira jartzen ginenean, han seriotasun eta herri sentimendu handiagoak ikusten genituela uste baikenuen. Bihotz-bihotzez espero dut Unamunoren sententzia ez dela inoiz aplikagarria izango bere herrikideei.
Euskal Herrirako euskal eskola eskubide ukaezina eta hizkuntza normalizaziorako aukera baldintza bat da, bidezko itzulketa ekintza bat eta gizarte kohesio eraginkorrerako premia dena, izan ere, azken finean, ezin baita komunitate bat injustiziaren gainean eraiki, ezta injustizia linguistikoan ere.
Beharbada gogorarazi beharko da, estetikaz hitz eginez, Platonek Justiziaren eta Edertasunaren ideiak bikoititzat zituela.
